LUZIA ALVES DA SILVA










APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA PESSOA CEGA NA PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA













UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ
CENTRO DE EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

Cascavel
 2005


LUZIA ALVES DA SILVA










APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA PESSOA CEGA NA PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA



Monografia apresentada para defesa, junto à Coordenação do Curso de Especialização em Fundamentos da Educação, Centro de Educação, Comunicação e Artes, Universidade
Estadual do Oeste do Paraná, campus de Cascavel, para obtenção do título de Especialista em Educação.

Orientadora: Profª Ms Lucia Terezinha  Zanato Tureck







Cascavel
 2005

LUZIA ALVES DA SILVA







APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA PESSOA CEGA NA PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA



Monografia apresentada ao Curso de Especialização em Fundamentos da Educação, do Centro de Educação, Comunicação e Artes, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná,
para obtenção do título de Especialista em Educação, aprovada pela seguinte banca examinadora:





Professora Ms Lucia Terezinha Zanato Tureck   ____________________________________

Professor Ms Dorisvaldo da Silva       _____________________________________________

Professora Ms Jane Peruzo Iacono      _____________________________________________


Apresentada em 29 de julho de 2005.



















La ceguera, al crear una formación peculiar de la personalidad, reanima nuevas fuerzas, cambia las direcciones normales de las funciones y, de una forma creadora
y orgánica, rahace y forma la psique de la persona. Por lo tanto, la ceguera no es sólo un defecto, una debilidad, sino también en cierto sentido una fuente de manifestación
de las capacidades, una fuerza.(Por extraño y parecido a una paradoja que sea!)

Lev Semenovich Vigotski


SUMÁRIO




INTRODUÇÃO ..................................................................................................
05


I - AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NA HISTÓRIA..........................................
10


II - PRINCIPAIS TEORIAS PSICOLÓGICAS QUE INFLUENCIARAM A
 EDUCAÇÃO DAS PESSOAS CEGAS NO BRASIL............................................

16
      2.1  O BEHAVIORISMO
18
      2.2  O CONSTRUTIVISMO
20
      2.3  A CONCEPÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA
23


III - CONTRIBUIÇÕES DE VIGOTSKI PARA ESTUDO DA
APRENDIZAGEM E DESENVOVIMENTO DAS PESSOAS CEGAS........

30


CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................
41


REFERÊNCIAS .................................................................................................
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        INTRODUÇÃO


        A opção por esse trabalho deu-se a partir de vários fatos, dentre eles, o de ter feito o curso de Pedagogia, com ênfase em Educação Especial, o qual abordou
o processo de aprendizagem e de desenvolvimento sem muito aprofundamento das teorias que embasam esses processos. Além disso, eu não possuía nenhum conhecimento
anterior sobre esses processos e a dinâmica dos cursos de graduação não permitem estudos mais aprofundados.
        Outro motivo que me levou a optar por essa pesquisa é o fato de que possuo cegueira congênita, mas esta não limitou o meu processo de aprendizagem, nem tampouco
o meu desenvolvimento. Quando criança tive acesso a várias experiências, as quais foram de fundamental importância para o meu processo de aprendizagem. Vale lembrar
que nasci e estudei numa cidade de pequeno porte e sem muitos recursos. De nome Icaraíma, esta cidade situa-se no noroeste do Paraná. Além disso, meus pais são analfabetos
e não tinham muito conhecimento sobre a deficiência visual, o que eles sabiam é que tinham uma filha e que esta, assim como o outro filho, precisava ser inserida
na sociedade, ou seja, assim como o outro filho, ela precisava brincar, ter acesso ao  máximo de informações possível, aprender... Fui colocada na escola aos nove
anos, não por falta de vontade de meus pais, mas pelo fato deles não terem conhecimento sobre isso.  Eles, como todos os pais, buscaram muito a cura para minha cegueira.
Porém, nessa época, um médico, muito ético por sinal, esclareceu-os  que minha cegueira não teria cura, mas que eu poderia estudar através do sistema braile. A partir
daí, meus pais foram à procura da escola. Lá me colocaram na pré-escola até que algum professor se interessasse em fazer a formação específica na área da Educação
Especial que, naquela época, final da década de 80, ocorria nos cursos chamados de Formação de Professores para a Educação Especial, área de Deficiência Visual,
na forma de Estudos Adicionais, em nível médio. Esse interesse veio da professora que me dava aula na pré-escola. Ressalta-se que o referido interesse, tenho certeza,
não foi por pena, pois sempre ela me tratou como tratava os demais alunos. E quando fui para o Centro Especializado de Atendimento para Deficientes Visuais - CAEDV,
numa escola da rede municipal de minha cidade, para ser atendida por ela, sempre foi muito enérgica quando necessário. Durante o período em que fui sua aluna, ela
jamais me privilegiou, nem quando eu fingia que estava com dor de barriga por estar com preguiça de ir à escola, pois, quando da ocorrência dessas situações, ela
me deixava de castigo, tirando algo de que eu gostava de fazer por um determinado tempo. Assim, eu aprendia o braile no CAEDV e cursava primeira série na sala comum
com dez anos. No final do ano da primeira série, fiz várias provas, chamadas de testes de equivalência e, aos onze, estava na quarta série. Com doze anos, fui para
a segunda etapa do ensino fundamental. Aí, outra luta! A nova escola, agora da rede estadual, não queria me aceitar sob a alegação de que não tinham capacidade para
me ensinar. Meus pais buscaram o Núcleo Estadual de Educação e assim, sob a imposição do referido Núcleo e com duas semanas após o início das aulas, eu entrei na
escola, matriculada na 5ª série. Logo fiz vários amigos e eles me ditavam todos os textos que os professores passavam no quadro. Alguns professores também ditavam,
às vezes, faziam ditado para a sala toda e diziam para os outros alunos que era melhor assim, pois, dessa forma, eles poderiam ditar para mim também.
        Um fato ocorrido nessa época vale a pena ser descrito para compreender a concepção que alguns professores tinham e parece que até hoje têm a respeito de
pessoas com deficiência. As provas eram feitas em braile, na sala com os demais alunos. Em seguida, o professor as enviava para o CAEDV e a professora especializada
as transcrevia e retornava para que o professor de sala fizesse a correção. No primeiro bimestre, esse processo já ocorria. Então, fiz a prova de Inglês e a professora
a enviou para a professora do CAEDV. A professora a transcreveu e me disse que eu havia errado toda a prova e que deveria estudar mais para que esse fato não se
repetisse. Fiquei triste. Porém, chegou o dia da entrega da prova. Quando recebi a minha nota, fiquei surpresa: a professora havia me dado 100. Contei para a professora
do CAEDV, claro, de maneira sarcástica. Ela, imediatamente foi à escola para conversar com a professora de Inglês. Ao ser questionada sobre o porquê de tal atitude,
a mesma respondeu que fizera isso por entender que eu não teria capacidade de aprender e que a escola era para mim apenas um divertimento. A professora do CAEDV
disse-lhe que essa atitude não estava correta e que ela deveria rever seu posicionamento em relação a esse fato. Disse-lhe ainda que eu não estava ali por estar
e, sim, porque tinha conhecimento, que esse conhecimento deveria ser ampliado e que ela tinha a responsabilidade de fazê-lo.
        Esse acontecimento demonstra a concepção de alguns professores a respeito das pessoas com deficiência. Um dos objetivos desse trabalho é, sem dúvida, desmistificar
essa idéia, tendo em vista que a pessoa cega possui apenas uma limitação biológica.
        Vale ressaltar que a partir do segundo bimestre eu já estava adaptada àquele ambiente e os professores também já me tratavam com mais naturalidade, pois
compreenderam que minha deficiência não se constituía em impedimento para meu aprendizado. Diante disso, com 15 anos terminei o ensino fundamental e, com 18, o ensino
médio (técnico em contabilidade). Ressalta-se que naquela época, a escolarização dos alunos cegos era um pouco mais difícil devido ao fato de que não havia material
adaptado e, portanto, anotava todas as explicações dadas pelos professores.
        Finalmente, outra questão que fez optar por estudar sobre esse tema, é que sou professora da rede municipal de Cascavel, atuando como professora itinerante
na área da deficiência visual e tenho percebido algumas questões as quais vale a pena serem discutidas. Dentre essas, podemos citar: a maneira com que algumas crianças
são tratadas pelos professores na sala de aula, os encaminhamentos metodológicos feitos pelos professores dos CAEDVs, os métodos de alfabetização utilizados para
o ensino de crianças cegas e, finalmente, as concepções de educação que orientam a educação das pessoas cegas atualmente.
        Para realizar esta pesquisa, partirei do princípio de que, ao nascer, o ser humano é como um animal, ou seja, não é capaz de compreender o funcionamento
da realidade em que está inserido e nem tampouco possui consciência  de seus atos. Portanto, a partir do nascimento o ser humano começa a apropriar-se dos conhecimentos
historicamente produzidos através das relações que estabelece com o meio onde está inserido, bem como com os demais seres humanos com os quais convive.
        Conforme afirma Leontiev, ao diferenciar o processo de adaptação do de apropriação:
a diferença entre o processo de adaptação, no sentido em que este termo é empregado para os animais, e o processo de apropriação é a seguinte: a adaptação biológica
é um processo de modificação das faculdades e caracteres específicos do sujeito e do seu comportamento inato, modificação provocada pelas exigências do meio. A apropriação
é um processo que tem por resultado a reprodução pelo indivíduo de caracteres, faculdades e modos de comportamento humano formados historicamente. Por outros termos,
é o processo graças ao qual se produz na criança o que, no animal, é devido à hereditariedade: a transmissão ao indivíduo das aquisições do desenvolvimento da espécie
(1978, p. 320 - grifos do autor).

        Nesse sentido, pode-se afirmar que o ser humano é um ser biopsicossocial, isto é, sua aprendizagem e seu desenvolvimento ocorrerão de acordo com as formas
de relação que ele fará com o meio e com os demais homens. Isso significa dizer que, ao nascer, o ser humano possui algumas estruturas biológicas formadas, porém,
para que essas estruturas se desenvolvam e ele seja capaz de se apropriar dos conhecimentos historicamente produzidos, será necessário que ele seja inserido numa
realidade e que lhe oportunizem vivenciar  os mais diversos tipos de  experiências possíveis. Assim, ele será um sujeito  capaz de se apropriar da realidade onde
vive, de transformá-la e de interferir em seu  processo de desenvolvimento. Portanto, pode-se dizer que o exposto acima explica o estágio de desenvolvimento em que
se encontra a sociedade atual. Isto é, o que conhecemos hoje é fruto das experiências vivenciadas por nossos antepassados.
        Em relação à questão sobre a forma pela qual o ser humano compreende a realidade e se apropria dos conhecimentos, esta ocorre devido ao fato do ser humano
possuir consciência, ou seja, a sua capacidade de pensar e de raciocinar. Para tanto, o ser humano, através de sua consciência, coloca a seu serviço, de maneira
coordenada e articulada, a linguagem, a visão, a audição, o olfato, o tato e o paladar, como aparatos para o estabelecimento de relações com o meio em que se insere;
e, a partir dessas relações, apropriar-se dos conhecimentos historicamente produzidos,  compreender e interferir no funcionamento da sociedade em que vive.
        Como já foi mencionado, o ser humano possui consciência, por isso, se utiliza dos órgãos dos sentidos da maneira que achar conveniente e necessária para
estabelecer as devidas relações. Isso significa dizer que, quando da falta de algum dos referidos sentidos, o ser humano consegue, através de suas estruturas cerebrais,
direcionar a captação da informação de outra maneira.
        Portanto, o objetivo desse trabalho é entender esse processo, ou seja, compreender como ocorrem os processos de aprendizagem e desenvolvimento de uma pessoa
que não possui um dos aparatos utilizados pelas estruturas cerebrais para estabelecer relações com o meio. Nesse caso, a falta da visão.
        Para tanto, o primeiro capítulo é um relato a cerca de como as pessoas com deficiência foram tratadas ao longo da história, de maneira contextualizada e
fundamentada na compreensão de que a sociedade é dividida em classes. Portanto, como se observará no primeiro capítulo, ao longo da história, o que determinou a
forma com que as pessoas com deficiência foram tratadas foi, sem sombra de dúvida, a classe social a que pertenciam.
        No segundo capítulo, a partir da percepção das concepções de educação que orientaram o ensino nos séculos XX, há uma descrição das teorias psicológicas utilizadas
pelos professores de alunos cegos, bem como, suas implicações e/ou contribuições para a aprendizagem e o desenvolvimento  dessas pessoas.
        Finalmente, o terceiro capítulo aborda de maneira mais abrangente a teoria sócio-histórica, nos aspectos que fundamentam o processo educacional de pessoas
cegas. Além disso, contribui de maneira decisiva para quem busca compreender os processos de aprendizagem e de desenvolvimento como um todo, pois, Vygotski foi um
grande estudioso desses processos e procurou fazê-lo abordando o ser humano como um ser social, que se faz nas relações.



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CAPÍTULO I


AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NA HISTÓRIA

         Para se compreender a maneira com que as pessoas com deficiência são concebidas atualmente, faz-se necessário conhecer as diversas formas com que elas foram
compreendidas ao longo da história, bem como a sua inserção na luta de classes. Esta não é uma tarefa simples uma vez que, conforme afirma Silveira Bueno,
o estudo da excepcionalidade que rejeite a concepção positivista de construção de conhecimento pretensamente objetiva e neutra sobre os fenômenos sociais e, ao mesmo
tempo, que a inclua no âmbito maior da luta de classes, necessita recuperar o locus específico onde historicamente se construiu esse conceito, sob pena de, permanecendo
somente na rejeição desse universalismo a-histórico, considerar as condições presentes como o paradigma de sua interpretação.
Muito pouco tem sido escrito sobre a história da educação especial e o material bibliográfico disponível a apresenta como decorrência da evolução das civilizações,
iniciando com a morte dos anormais na pré-história e culminando com o esforço para integração do excepcional na época contemporânea (1993, p. 55 - grifos do autor).

        Ao não se considerar as condições materiais de produção da vida e as diferentes maneiras de organização para sua produção concreta, pode-se chegar à conclusão
de que nos últimos séculos a sociedade tem dado as oportunidades, tanto de educação quanto de inserção social, para as pessoas com deficiência, considerando os dias
atuais como avançados nesta atitude, escamoteando as contradições que existem na sociedade capitalista.
         Através do conhecimento e da análise da história é possível entender a sociedade contemporânea, pois, conforme Marx e Engels, "o primeiro ato histórico
dos indivíduos pelo qual se distinguem dos animais não é o fato de pensar, mas o de produzir seus meios de vida" (1984, p. 27). Por meio desta atividade, os homens
deixaram de ser um produto do mundo natural para se tornarem socialmente construídos, também atuando enquanto produtor da sua própria humanidade.
         No período histórico primitivo, nas comunidades organizadas em tribos e hordas nômades em sua maioria, o homem, assim como os animais, era responsável por
sua própria sobrevivência, ou seja, ele precisava prover seu próprio sustento e auto defender-se. Algo dificultoso ou até impossível para a pessoa que possuía alguma
deficiência e que, conseqüentemente, era limitado em suas habilidades naquele contexto. Partindo desse pressuposto, nessa época, essas pessoas eram deixadas pelo
caminho e os predadores se encarregavam de sua eliminação.
         O tratamento dispensado pelas tribos primitivas às pessoas com deficiência tinha referências naturais e visava à sobrevivência do grupo como um todo. De
acordo com Silva, "a eliminação dos 'incapazes' para prover sua sobrevivência não tinha conotação preconceituosa (1986, p. 42).
         Já nas sociedades escravocratas, os escravos garantiam a infra-estrutura necessária aos homens livres.
         Para os povos egípcios, que tinham como característica principal a valorização do padrão de beleza, ou seja, os homens deveriam ser fortes, para se tornarem
bons soldados e/ou executores de grandes obras, as pessoas com deficiência ou imperfeitas eram desvalorizadas e eliminadas por fugirem do padrão de beleza já pré-estabelecido
socialmente.
         Quanto aos povos gregos, consideravam as crianças com deficiências físicas ou mentais sub-humanas, o que legitimava a sua eliminação. O ideal espartano
de força guerreira valorizava o corpo perfeito e forte dos homens livres para as batalhas. Por sua vez, a população ateniense valorizava a filosofia e, nas palavras
de Bianchetti, "é com eles que a supremacia do trabalho intelectual em relação ao manual e a divisão do homo sapiens e do homo faber vão ser postas e ideologicamente
justificadas" (1998, p. 29).
         Na sociedade romana, em razão da perspectiva cívica, a lei permitia ao pai espancar, flagelar, vender e matar os filhos anormais ou rebeldes.
         O antigo povo judaico, que tinha como princípio o mandamento "não matarás", não eliminava as pessoas com deficiência. Porém, as considerava como seres humanos
possuídos pelos demônios, merecedores da piedade e dos milagres de seus profetas. Isso pode ser constatado pela existência de vários personagens bíblicos coxos,
cegos, leprosos etc. O que não se tem claro é se as pessoas com deficiência eram cuidadas pela família ou deixadas junto aos aglomerados humanos para despertar a
piedade da população.
         No que se refere à sociedade medieval, assim como na sociedade judaica, adotou-se a postura de não eliminar as pessoas com deficiências por valor moral
e espiritual, considerando também que essas pessoas seriam vítimas da possessão demoníaca ou castigada pelos pecados dos pais, e, segundo Ross, "marginalizadas pelo
processo produtivo e pela autoridade das forças sobrenaturais que regiam as sociedades da época" (1998, p. 58). Além disso, assim como na sociedade judaica, os medievais
costumavam expor as pessoas com deficiência em locais públicos para despertar a piedade e angariar esmolas. Vygotski cita a respeito do tratamento aos cegos neste
período:
na Idade Média este era o dogma mais importante da filosofia da cegueira, no qual, com em toda privação ou sofrimento viam um valor espiritual; o átrio da igreja
foi entregue aos cegos como possessão absoluta sua. Por sua vez isto significou também a mendicância na vida terrestre e a proximidade a Deus. Deles se dizia que
num corpo débil vivia um espírito elevado. Outra vez na cegueira descobria-se certo aspecto místico secundário, certo valor espiritual, certo sentido positivo (1997,
p.75).

         A partir da Idade Média, as pessoas com deficiência que pertenciam aos segmentos sociais mais pobres eram expostas ao público para despertar a piedade e
arrecadar esmolas, enquanto que as pessoas com deficiência pertencentes às famílias das classes sociais abastadas, eram escondidas nas masmorras, porões e outros
ambientes sombrios, segregados até à morte natural. Porém, algumas pessoas com deficiência receberam alguma educação com preceptores, tanto que se destacaram como
matemáticos, engenheiros, músicos, o que não alcançaram de forma sobrenatural, mas, sim, pela convivência social permitida e as oportunidades de sua classe social,
conforme cita Silveira Bueno:
assim, se na Espanha a quase totalidade das crianças surdas educadas por preceptores pertencia à nobreza, já na Inglaterra e na Holanda, esse atendimento se estendia
a negociantes abastados que já possuíam um certo poder, mesmo que somente econômico, embora o poder político permanecesse nas mãos da nobreza (1993, p. 59).
A par daqueles milhares de cegos infortunados, pertencentes ao povo miúdo, que viviam à própria sorte ou internados em asilos, alguns poucos, nesse mesmo período,
conseguiram se destacar, não porque tivessem recebido atendimento especializado, mas porque a limitação imposta por sua deficiência não impedia nem o contato social,
nem a aprendizagem de conhecimentos, com exceção da escrita, porque ambos poderiam se basear exclusivamente na linguagem oral. É claro que pertenciam às elites,
mas não podem ser considerados como dependentes ou dessassistidos (1993, p.61).

         No início da Idade Moderna, pode-se dizer que ocorreram avanços na maneira como a sociedade encarou e lidou com a questão dos seres humanos com deficiências.
Nessa época, lentamente, inicia-se um processo de busca de explicação científica para os fenômenos naturais. Isso pode ser constatado se observarmos a visão do médico
Paracelso (1493-1541); mesmo ainda com algumas superstições, para ele, as pessoas com deficiências mentais já não são perversas criaturas tomadas pelo diabo, castigadas
por Deus, mas, sim, são doentes ou vítimas de forças sobre-humanas, cósmicas ou não, dignas de tratamento e cuidado. Dessa forma, a deficiência, gradativamente,
vai deixando de ser um tema de abrangência sobrenatural e se tornando um tema da ciência.
         A partir do Renascimento, a pessoa com deficiência foi conquistando a dignidade de pessoa. Porém, na afirmação de Carvalho, "o sentimento de piedade em
relação a estas pessoas não deixou de existir e, conseqüentemente, as pessoas com deficiência pertencentes às camadas mais pobres da sociedade, continuaram sobrevivendo
de esmolas" (2003, p. 44).
         Com o surgimento da visão científica, a deficiência passou a ser entendida de forma mais racional. A sociedade, embasada em dados científicos, começou a
se dar conta dos fatores genéticos das deficiências. Ou seja, a sociedade passou a entender que a explicação da deficiência estava no corpo e não mais nos demônios.
Portanto, a pessoa com deficiência passou a representar um perigo social, conforme concluiu Pessotti, "o confinamento e a segregação não bastavam. Pessoas com deficiências
mais severas deveriam ser esterilizadas para que não passassem adiante sua herança genética. Era a única forma de manter as nações compostas somente de homens fortes,
bonitos e saudáveis" (1984, p. 69).
         Todavia, o capitalismo em ascenção coloca mais diferenciações entre as pessoas considerando a questão da propriedade. De acordo com Caiado,
John Locke, referência do pensamento liberal clássico, afirmava que o direito à vida e à liberdade, assim como aos bens necessários à sua conservação, é direito
natural e, portanto, de todos os homens. Ia além ao afirmar que os bens são adquiridos por meio do trabalho. Locke considerava que a essência humana é ser livre
de dependência das vontades alheias e que a liberdade existe como exercício de posse. Dessa concepção, a conseqüência lógica resulta em que a participação política
na Idade Moderna fique restrita aos homens de posse, apenas aos que detém propriedades que foram adquiridas a partir do esforço individual, por meio do trabalho;
esses poderão votar e ser eleitos para participação política. Assim, assalariados e mulheres estavam excluídos de poder político, pois só tinha cidadania quem fosse
livre e independente (2003, p. 12).

         Pessoas com deficiência, portanto, apesar do discurso da igualdade dos direitos, concretamente ficam fora dessa sociedade e, como na sociedade primitiva,
'sem culpa' uma vez que a problemática que nelas reside não lhes foi imputada pela sociedade, como continua Caiado:
ser livre e independente significa ser proprietário, e para ser proprietário era necessário trabalhar incansavelmente e poupar para adquirir bens, pois se todos
são iguais, todos têm a missão de trabalhar e todos têm o direito à propriedade privada. Portanto, os pobres são culpados por sua condição inferior (2003, p. 12).

         Assim, ao longo da história, as pessoas com deficiência foram vistas e tratadas de diferentes formas - abandonadas, mortas, excluídas, toleradas, segregadas
-, porém, nos últimos anos, com base em algumas experiências bem-sucedidas da luta pela inserção social de pessoas com deficiência, principalmente de pessoas provenientes
de classe social mais alta, algumas pessoas com deficiência, familiares e simpatizantes iniciaram uma luta com o objetivo de se integrarem na sociedade. Esta ação
culminou, nas décadas de 70 e 80 do século XX, no movimento pela integração social de pessoas com deficiência. Este movimento tinha como princípio o pensamento de
que as pessoas com deficiência deveriam adaptar-se ao meio onde viviam para que pudessem ser integradas à sociedade.
         A partir da década de 90, essas pessoas começaram a refletir sobre este processo de integração e que o mesmo não estava conseguindo alcançar os objetivos
para os quais surgiu, ou seja, não havia, para as pessoas com deficiência, as mínimas condições para que pudessem integrar-se socialmente, ou seja, seus direitos
não estavam sendo respeitados. Apesar do discurso dos direitos, as condições concretas de produção da vida para as camadas populares não se alteraram e, por outro
lado, o ideário neoliberal avança com ênfase no mercado e no indivíduo desvinculado de suas organizações.
         A partir desta constatação, os movimentos das pessoas com deficiência continuaram a luta, porém, com um propósito mais abrangente. Este foi o início do
movimento pela inclusão social das pessoas com deficiência. Este movimento, em alta nos dias atuais, tem como princípio a premissa de que as pessoas devem ser respeitadas
independentemente de suas características individuais, ou seja, todas as pessoas têm direito a se inserirem socialmente. Tal inserção significa que as pessoas devem
ter os direitos à moradia, ao trabalho, ao lazer e à educação, dentre outros mais, os quais são previstos em lei.
         Sabe-se que na sociedade capitalista esse processo não ocorre na prática, já que não só as pessoas que possuem alguma deficiência são excluídas, assim como
também todas aquelas que não possuem renda e que dependem da ajuda do estado. Dessa forma, as pessoas com deficiência, para terem seus direitos garantidos, precisam
recorrer a lutas numa arena repleta de condições adversas impostas pelo próprio Estado, conforme afirma Chauí (2000), citada por Caiado:
o neoliberalismo, ao desmantelar o sistema produtivo e a economia com ênfase no mercado interno, destruiu as formas de organização, luta e participação política
dos trabalhadores e, ao privatizar direitos sociais, sob a forma de serviços prestados por terceiros ou pela iniciativa privada, despolitizou a sociedade civil e
deslocou para a mendicância e a delinqüência milhões de pessoas que, outrora, seriam ativistas de movimentos sindicais, sociais, e populares, lutando e conquistando
direitos econômicos, sociais, políticos e culturais (2003, p. 16).

         Os relatos feitos acima, demonstram a importância do estudo da história para a compreensão da sociedade atual. Através do conhecimento a cerca da realidade
em que viveram nossos antepassados, refletindo sobre os embates da atualidade, aparece uma possibilidade para entender e atuar no âmbito dos movimentos pela transformação
da sociedade de hoje.
         No próximo capítulo serão analisados alguns aspectos de teorias a respeito dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento que influenciaram e influenciam
a educação de pessoas cegas.
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CAPÍTULO II


PRINCIPAIS TEORIAS PSICOLÓGICAS QUE INFLUENCIARAM A EDUCAÇÃO DAS PESSOAS CEGAS NO BRASIL

         Neste capítulo abordam-se alguns aspectos das teorias behaviorista,  construtivista e sócio-histórica, as quais tiveram grande relevância para o processo
de escolarização das pessoas cegas no Brasil a partir do século XX.
         Conforme se pode observar ao ler os Anais do 1º Congresso Brasileiro de Educação de Deficientes Visuais, nas palavras de Albuquerque (1964):
Se lhe forem oferecidas todas as oportunidades no período da aquisição, considerado pelos psicólogos como verdadeira introdução à vida mental, bem como durante o
estágio da organização, caracterizado pelos interesses éticos e sociais e o momento em que se afirma a personalidade do educando, alcançará o indivíduo o estágio
da produção, período de trabalho característico do ser (1964, s/p),

e de Mattos:
É evidente, que todo processo de aprendizagem está, de maneira muito íntima, ligado à própria capacidade individual de cada ser humano. Como sempre varia essa capacidade,
não será, por outro lado, idêntico o desenvolvimento dos alunos, tanto no que diz respeito à velocidade de leitura, quanto de escrita. A primeira atitude, pois,
do educador, é a observação; procurar examinar aproximadamente o desenvolvimento mental alcançado pelo aluno, para em seguida aplicar esse ou aquele método. Não
se deseja dizer com isso, é claro, que todo educador tenha que ser obrigatoriamente, um psicólogo, mas que temos o dever de não ignorar pelo menos, alguns rudimentos
de psicologia, para perfeita consciência da postura didática a ser tomada (1964, s/p),

a psicologia, mais que a pedagogia, é a ciência que fundamentou as propostas a respeito da educação de cegos.
         Portanto, os fragmentos de textos acima, bem como as orientações feitas pelo CENESP - Centro Nacional de Educação Especial, através da publicação do texto
produzido pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro - Proposta Curricular para Deficientes Visuais (BRASIL, 1979), justifica a opção pela exposição das teorias
behaviorista, construtivista e sócio-histórica, tendo em vista que essas foram as teorias que nesse período orientaram o processo de escolarização as pessoas cegas
no Brasil.
         Vale ressaltar que, segundo Tureck, no Brasil, os cegos estudam em escolas regulares desde 1950, época em que estudavam "em duas escolas, uma em São Paulo
e outra no Rio de Janeiro" (2003, p.50). Ainda, "a proposta educacional para deficientes visuais do Centro Nacional de Educação Especial propunha que a criança cega
e sem outra deficiência fosse encaminhada para alfabetização no sistema braile em classe especial, após essa aquisição seria integrada na classe comum" (2003, p.
51).  Essa constatação indica que, as concepções de pessoa cega existentes nessa época determinavam os encaminhamentos metodológicos e pedagógicos a serem seguidos
pelos professores dessas crianças, bem como o modo pelo qual esses professores deveriam tratar as mesmas, porém, ao que se percebe, em nenhum momento, se colocava
em  questão o seu desenvolvimento intelectual, ou seja, a sua capacidade de aprender. Conforme Brasil, "a integração será feita em classes ou escolas comuns, desde
que garantido o 'tratamento especial adequado', o qual se traduz por orientação apropriada ao professor de classe e por materiais específicos" (1979, p. 07). E ainda,
"sabemos que desde 1950 alunos deficientes da visão freqüentam escolas comuns, e esta experiência não deixa dúvidas quanto à possibilidade de um real ajustamento
social desse aluno ao nível satisfatório de seu desempenho na aprendizagem" (1979, p. 08).
         Diante do exposto, vale a pena atentar para algumas questões. Sobre o 'ajustamento social': tal premissa era muito difundida pelo fato de que, até a década
de 90, as pessoas com deficiência eram integradas na sociedade, ou seja, tinham que se adaptar à realidade social em que estavam inseridas. Portanto, a fase da integração
tinha fundamentação teórica na teoria behaviorista, tendo em vista que a pessoa com deficiência, para se inserir na sociedade, deveria ajustar seu comportamento
de acordo com o proposto pela sociedade.
         Outra questão é o princípio de que a criança cega, ao entrar na escola, necessite de um 'tratamento adequado'. Isto é, um ser que, devido à falta da visão,
precisa ser estimulado para se desenvolver. E, para que a criança se desenvolva, segundo as teorias que fundamentaram a proposta curricular, mais que transmitir
conhecimento, é necessário que o professor mantenha um relacionamento estreito com o aluno, dando-lhe um tratamento diferenciado e utilizando materiais específicos.
Além disso, o aluno cego conforme a referida proposta do CENESP precisa ser acompanhado durante seu processo escolar por uma equipe multidisciplinar, ou seja, psicólogo,
assistente social, orientador educacional e médico, bem como, seu professor precisa ser um 'agente de saúde mental', conforme Brasil:

na presente parte do trabalho procura-se, com base na fundamentação teórica vista e em alguns aspectos que se pretende acrescentar à teoria subjacente, focalizar
principalmente a atuação do educador como agente de saúde mental junto ao aluno deficiente de visão, tendo como suporte para essa atividade a orientação do orientador
educacional, do assistente social e do psicólogo especializado. Daí a importância fundamental, para a educação da criança, de um bom relacionamento entre a escola
e a família. E na escola que os pais podem encontrar apoio e orientação e poderão, então, dar às suas crianças melhores condições emocionais para superar as diversas
etapas de seu desenvolvimento global (1979, p. 07).

         Essas constatações identificam-se com concepções atuais que alguns educadores e mesmo pesquisadores da área têm de pessoa cega, necessitando de superproteção
e dotadas de poderes sobrenaturais e, ainda, possuidoras de alguns órgãos mais desenvolvidos para compensar a falta da visão. Como continua em Brasil, afirmando
o princípio da individualização da educação especial1, mesmo contrariando o posicionamento de cegos:

entretanto, o estímulo à utilização de outras fontes perceptivas (tato, audição, olfato) é benéfico a todos os educandos e, numa pedagogia que pretende implementar
e estratégias que visem não só ao grupo, mas fundamentalmente visem à pessoa, o aluno deficiente visual será apenas mais uma individualidade a ser desenvolvida (1979,
p. 10).

Vários cegos declaram não gostar dessa situação, mas sempre que tentaram lutar contra ela receberam a incompreensão social, sendo até chamados de "cegos orgulhosos"
(Blank 1957) coloca que a sociedade é ambivalente frente ao cego, havendo crenças contraditórias e paradoxais, como, por exemplo, atitudes de superproteção por oposição
à expectativa de que o cego seja recipiente, dependente de caridade, havendo, por outro lado, uma crença ingênua de poderes especiais, com a suposta capacidade de
compensação automática e funcionamento mágico dos sentidos remanescentes (1979, p. 10).

2.1 O BEHAVIORISMO

         O behaviorismo, também denominado psicologia do comportamento, teve início com Watson, nos Estados Unidos. Caracterizou-se por negar as tendências inatas.
Portanto, para Watson, o homem herdou apenas as estruturas de seu corpo e de seu funcionamento. Quanto às características mentais (inteligência, habilidades, instintos,
talentos, dons especiais, etc...), estas não são herdadas. Nesse sentido, Watson afirmou que o condicionamento (S.R) exercido pelo ambiente era responsável pelo
comportamento. Como afirma Bock, Furtado e Teixeira:
Watson também defendia uma perspectiva funcionalista para a Psicologia, isto é, o comportamento deveria ser estudado como função de certas variáveis do meio. Certos
estímulos levam o organismo a dar determinadas respostas e isso ocorre porque os organismos se ajustam aos seus ambientes por meio de equipamentos hereditários e
pela formação de hábitos (2002, p. 45).

         Outro autor que se destacou no estudo da teoria behaviorista foi Edward L. Thorndike (1874-1949). Sua principal contribuição foi a investigação a respeito
da conduta animal, a qual foi decisiva para explicar o comportamento, dando assim importante colaboração para a educação, principalmente no que se refere à elaboração
de princípios da aprendizagem. Dentre eles podemos citar a formulação da lei do exercício, ou seja, quanto mais freqüente, mais recente e mais fortemente um vínculo
é exercido, mais efetivamente será fixado. Além disso, estabeleceu também, o princípio do ensaio e erro na aprendizagem.
         Para chegar a essas conclusões, Thorndike fez diversas experiências e, a partir destas, afirmava que um ato seguido de satisfação seria gravado, em contrapartida,
um ato seguido de insatisfação seria eliminado - lei do efeito. Mais tarde, concluiu também que a recompensa exerce uma influência mais forte e direta na educação
que o castigo.
         O behaviorismo, por se fundamentar no princípio materialista científico, baseou-se inicialmente no estudo da psicologia animal. Em seguida, veio a tentativa
de transpor esse estudo para o ser humano, reduzindo-o à matéria. Por conseguinte, a condição necessária para que a psicologia pudesse se tornar uma ciência, era
a abolição do estudo da mente e da consciência como extra natural.
         Ressalta-se também as pesquisas do autor Ivan P. Pavlov (1849-1936) que se tornou famoso por pesquisar sobre o reflexo condicionado, o qual foi utilizado
pela teoria behaviorista para o estudo dos processos psíquicos. Ou seja, através da técnica do condicionamento, era possível estudar o processo de elaboração do
comportamento.
         Finalmente, Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), norte-americano, é considerado como um dos maiores pesquisadores do behaviorismo das últimas décadas.
Baseando-se nas pesquisas de Pavlov sobre o comportamento reflexo, formulou o princípio do reforço na aprendizagem. Para ele, o ambiente é fundamental para o desenvolvimento
humano, sendo este responsável pela maturação biológica.
         Portanto, para Skiner, aprendizagem é desenvolvimento, ou seja, na medida em que o indivíduo vai se desenvolvendo biologicamente, ele vai aprendendo, através
do acúmulo de experiências. Nesse sentido, a teoria de Skiner propõe que as mudanças de comportamento do indivíduo ocorrem de acordo com os estímulos recebidos,
ou seja, reforço positivo ou punição. Diante disso, o professor é o estimulador e o condutor da aprendizagem. Afirmações de Bruno confirmam esse direcionamento na
educação de cegos:
grande parte dos professores têm estabelecido uma seqüência para introduzir a simbologia braile, talvez em virtude da experiência anterior de graduar as dificuldades
relativas à fonética e ortografia. Sistematizam o código braile de uma forma linear, organizado em seqüência das letras mais fáceis, de forma numérica, ponto a ponto,
temendo que o aluno confunda símbolos similares e aprenda errado (1997, p.54).

         As influências dessa teoria na educação das pessoas cegas estão presentes nos dias atuais nas ações de alguns professores e estudiosos da educação especial,
na medida em que estes dizem que a criança cega, para se interessar em aprender, precisa de estímulos, ou seja, precisa "gostar", e para que ela "goste", o ambiente
precisa ser preparado, ou seja, com muitos brinquedos e até mesmo doces, formando, assim, os hábitos considerados adequados para a aprendizagem. Outro aspecto é
o fato que ocorre na alfabetização, onde a criança só pode conhecer outra letra quando tiver dominado a anterior, desconsiderando o todo e, como afirma Bruno, "há
professores que retardam o processo de alfabetização dessas crianças, porque julgam que, em virtude da dificuldade perceptiva, terão dificuldade para discriminar
letras" (1997, p.57). Consideram, então, que o aperfeiçoamento de uma função intelectual determina o desenvolvimento das outras funções e atividades, sendo necessária
a formação de hábitos específicos e o desenvolvimento de capacidades específicas que irão atuar nas novas atividades.

 2.2 O CONSTRUTIVISMO

         A teoria construtivista fundamenta-se na biologia e tem como formulador o psicólogo e biólogo suíço Jean Piaget (1896 - 1980). Este, ao desenvolver esta
teoria, tinha como objetivo estudar o processo de construção do conhecimento, que denominou epistemologia genética.
         Este estudo baseou-se na observação do comportamento de plantas e animais para, em seguida, criteriosamente, observar o comportamento de seus filhos desde
o nascimento, dando origem à teoria sobre o desenvolvimento da inteligência.
         Esta concepção é denominada de construtivismo por conceber que a aprendizagem do indivíduo ocorre através da troca de informações entre este e o meio e
de acordo com o seu estágio de desenvolvimento cognitivo. Conforme cita Bock, Furtado e Teixeira:
          "para Piaget, a formação das operações cognitivas no homem está subordinada a um processo geral de equilibração para o qual tende o desenvolvimento cognitivo
como um todo" (2002, p. 127). Ainda, segundo Bock, Furtado e Teixeira:
este autor divide os períodos do desenvolvimento humano de acordo com o aparecimento de novas qualidades do pensamento, o que, por sua vez, interfere no desenvolvimento
global.
* 1º período: Sensório-motor   (0 a 2 anos);
* 2º período: Pré-operatório    (2 a 7 anos);
* 3º  período: Operações concretas   (7 a 11 ou 12 anos);
* 4º período: Operações formais  (11 ou 12 anos em diante) (2002, p. 101).

         As características de cada estágio são o que de melhor o indivíduo consegue realizar naquela idade, sendo que todos os indivíduos passam por essas etapas.
         Piaget aponta em sua teoria três tipos de estruturas no organismo humano: as estruturas geneticamente programadas, com as quais o indivíduo nasce; as estruturas
parcialmente programadas - sistema nervoso -, o qual, para se desenvolver, necessita de trocas bioquímicas entre o organismo e o meio; e as estruturas que não são
programadas, ou seja, as estruturas mentais. Estas últimas, segundo Piaget, por serem orgânicas, vão sendo construídas de acordo com a interação do organismo com
o meio. Dessa forma, o processo de reestruturação do conhecimento vai ocorrendo sucessivamente, de acordo com as trocas que o indivíduo realiza com o meio. Assim,
aos poucos, a criança vai construindo seus esquemas de ação, os quais dão origem às estruturas cognitivas. O conjunto destas estruturas forma o sistema cognitivo.
         Todas as vezes em que o modo de operação das estruturas cognitivas se desequilibra, ocorrem, simultaneamente, dois mecanismos: a assimilação e a acomodação.
A assimilação é o processo de incorporação de novas informações aos esquemas que a criança já construiu através de sua interação com o meio. A acomodação é o processo
de modificação - construção de outros esquemas ou alteração dos já existentes -, que a criança precisa fazer para internalizar os novos conhecimentos adquiridos.
Bock, Furtado e Teixeira:
 assim se refere a esse processo:
a adaptação - que envolve a assimilação e a acomodação numa relação indissociável - é o mecanismo que permite ao homem não só transformar os elementos assimilados,
tornando-os parte da estrutura do organismo, como possibilitar o ajuste e a acomodação deste organismo aos elementos incorporados (2002, p. 127 - grifo do autor).

         Piaget ressalta a importância do conflito para que o indivíduo consiga ampliar suas formas de pensar e afirma que há um equilíbrio entre assimilação e a
acomodação, pois, como afirma Bock, Furtado e Teixeira:
o homem é guiado pela busca do equilíbrio entre as necessidades biológicas fundamentais de sobrevivência e as agressões ou restrições colocadas pelo meio para a
satisfação destas necessidades. Nesta relação, a organização - enquanto capacidade do indivíduo de condutas seletivas - é o mecanismo que permite ao homem ter condutas
eficientes para atender às suas necessidades, isto e, à sua demanda de adaptação (2002, p. 127 - grifos do autor).

         Portanto, segundo Piaget, a aprendizagem ocorrerá de acordo com a capacidade que o indivíduo possui de assimilar o objeto do conhecimento e de acomodá-lo,
ou seja, de internalizá-lo. Esses processos de assimilação e de acomodação vão ocorrendo de maneira mais fácil, de acordo com o desenvolvimento da criança e a interação
que ela consegue fazer com o meio.
         Para esta teoria, construída num modelo biológico, há uma valorização do ser enquanto um indivíduo, ou seja, seu desenvolvimento ocorre em etapas e sua
aprendizagem é construída de acordo com o que suas estruturas cerebrais são capazes de assimilar. Estas etapas são biológicas e direcionam o processo de desenvolvimento.
Sendo assim, pode-se afirmar que, segundo essa teoria, o conhecimento é construído pelo indivíduo intrapsiquicamente, como afirma Bruno, "cada criança tem sua forma
particular de organizar e estruturar o conhecimento de forma individual e única, alcançando níveis diferenciados de desenvolvimento em ritmo e tempo próprios" (1993,
p. 12).
         Vigostki afirma a respeito do construtivismo piagetiano:
 É claro que esta teoria implica uma completa independência do processo de desenvolvimento e do de aprendizagem, e chega até a postular uma nítida separação de ambos
os processos no tempo. O desenvolvimento deve atingir uma determinada etapa, com a conseqüente maturação de determinadas funções, antes de a escola fazer a criança
adquirir determinados conhecimentos e hábitos. O curso do desenvolvimento precede sempre o da aprendizagem. A aprendizagem segue sempre o desenvolvimento. Semelhante
concepção não permite sequer colocar o problema do papel que podem desempenhar, no desenvolvimento, a aprendizagem e a maturação das funções ativadas no curso da
aprendizagem. O desenvolvimento e a maturação destas funções representam um pressuposto e não um resultado da aprendizagem. A aprendizagem é uma superestrutura do
desenvolvimento, e essencialmente não existem intercâmbios entre os dois momentos (1998, p. 104).

         Com base nessa teoria é que surgiu a idéia da 'estimulação precoce', ou seja, a criança cega, por possuir uma limitação visual, se não for estimulada, não
conseguirá desenvolver-se adequadamente de acordo com os estágios propostos por Piaget. E, se isso não ocorrer, ela não será capaz de se apropriar dos demais conceitos
que lhe forem transmitidos.

2.3 A CONCEPÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA

         Esta concepção considera o homem como um ser biopsicossocial, ou seja, o desenvolvimento do ser humano ocorre nas e pelas interações sociais. Os principais
autores que formularam e defenderam esta teoria foram Vygotski, Luria e Leontiev.
         Ao formular a lei genética geral do desenvolvimento cultural, Vygotski enfatiza as origens sociais dos processos psicológicos superiores.
 A observação do desenvolvimento das funções superiores demonstra que a estrutura de cada uma delas se subordina estritamente a mesma regularidade, a saber: cada
função psíquica superior se manifesta no processo de desenvolvimento da conduta duas vezes; ao princípio como uma função da conduta coletiva, como uma forma de colaboração
ou de interação, como um meio de adaptação social, quer dizer, como uma categoria interpsicológica e logo, por uma segunda vez, como uma forma de conduta individual
da criança, como um meio de adaptação pessoal, como um processo interno da conduta, quer dizer, como uma categoria intrapsicológica. Observar a conversão das formas
coletivas de colaboração nas formas individuais da conduta da criança, significa captar o princípio da estruturação das formas psíquicas superiores em seu processo
de formação" (1997, p. 174).

         Isso significa dizer que o importante não são os fenômenos psicológicos em si, mas sim, o processo de transformação das atividades externas e de natureza
social em experiências internas que o indivíduo faz através das interações sociais, fato este que é responsável pelo desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
         Estas se caracterizam por serem exclusivamente humanas. São responsáveis pelas operações mentais com signos e permitem ao indivíduo tornar-se sujeito capaz
de pensar e transformar a realidade. Portanto, as funções psicológicas superiores não nascem com o indivíduo, e sim, vão surgindo a partir das interações sociais,
mediadas pelos signos culturais, como exemplo, pode-se citar a linguagem oral e escrita.
         Além das já mencionadas funções psicológicas superiores, o ser humano, bem como os animais, possuem também as funções elementares. Estas são de origem biológica,
determinadas exclusivamente pela estimulação ambiental e já nascem com o indivíduo.
         Leontiev, baseando-se nas investigações feitas por Vygotski sobre as funções psicológicas superiores, propôs que a formação dos processos mentais superiores,
caracteristicamente humanos, ocorrem simultaneamente à formação na criança dos órgãos cerebrais essenciais para o seu funcionamento - os sistemas cerebrais funcionais,
os quais servem para realizar atos específicos.
 A solução proposta consiste em dizer que ao mesmo tempo que se formam na criança os processos psíquicos superiores especificamente humanos, aparecem igualmente
os órgãos funcionais do cérebro que os realizam, a saber: as associações ou sistemas reflexos estáveis que permitem a execução de determinados actos. Encontramos
já esta capacidade de formação de sistemas cerebrais funcionais nos animais superiores. Mas só no homem se tornam verdadeiras neoformações do seu desenvolvimento
psíquico, tornando-se a sua formação o princípio essencial do processo ontogenético (1978, p. 324 - 325 - grifo do autor).

         Portanto, faz-se necessário compreender que o cérebro, base orgânica da atividade psíquica, não é um sistema fixo e imutável mas, sim, um sistema aberto
e de grande plasticidade, capaz de se modificar ao longo da história da humanidade e do desenvolvimento ontogenético. Esse processo ocorre devido aos diferentes
tipos de relações que os homens estabelecem entre si no decorrer da história. Dessa forma, não há como desvincular a natureza humana das relações sociais.
         Diante disso, a plasticidade ou a flexibilidade, características do cérebro e, consequentemente, dos sistemas funcionais cerebrais, torna possível que uma
operação puramente intelectual substitua um processo sensorial prejudicado. Para exemplificar, citamos o fato de uma pessoa cega, que além de utilizar sua capacidade
de comunicação oral aprende a ler utilizando o sistema Braille, mesmo sem ter acesso aos estímulos visuais, ela poderá conseguir atingir um bom nível de inteligência
verbal. Pois, aquilo que seria captado através da percepção visual imediata por uma pessoa que enxergue normalmente, também poderá ser captado por uma pessoa cega,
através da percepção indireta, mediante a atividade cognitiva que permite o estabelecimento de relações abstratas.
         Portanto, como já foi explicitado anteriormente, o desenvolvimento das funções cognitivas é mediado socialmente pelos signos culturais, na medida em que
o homem não tem acesso direto aos objetos, mas às suas representações. Dessa forma, pode-se dizer que os signos culturais enquanto sistemas de representação funcionam
como um 'filtro', que confere significados sociais a todos os objetos com os quais nos relacionamos.
         Ao apropriar-se das experiências fornecidas pela cultura, a criança aprende a organizar os próprios processos mentais, passando a trabalhar não mais apenas
com signos externos, mas também com signos internalizados. Esse processo de significação pela intervenção do outro tem origem na mediação semiótica. No processo
de mediação semiótica, faz-se necessário compreender a existência de dois elementos básicos: o instrumento, que funciona como regulador das ações sobre os objetos,
e o signo, que regula as ações sobre o psiquismo das pessoas. Dessa forma, pode-se afirmar que, instrumentos e signos têm fundamental importância no processo de
mediação da atividade psicológica humana e, conseqüentemente, em seu desenvolvimento ontogenético.
         A importância da mediação semiótica no desenvolvimento das funções psicológicas superiores fundamenta-se no princípio marxista de que as relações dos homens
entre si e com a natureza são mediadas pelo trabalho. Dessa forma, enquanto os instrumentos que o homem produz causam mudanças externas e intervêm na natureza, os
signos, também produzidos pelo homem, provocam mudanças inter e intrapsíquicas.
         Dentre os sistemas simbólicos produzidos pelo homem, a linguagem se caracteriza como sendo um dos sistemas fundamentais por ser responsável por provocar
importantes mudanças nos processos psíquicos e proporcionar ao homem a possibilidade de lidar com a representação dos objetos, bem como dos processos de abstração
e generalização, a partir dos quais se dá a formação de conceitos, de fundamental importância para a comunicação humana. Este sistema de comunicação é o meio pelo
qual os conhecimentos acumulados historicamente são transmitidos. É por isso que a linguagem é compreendida como elemento mediador da cultura por Vygotski.
         Segundo ele, é principalmente pela linguagem que os homens interagem entre si e são capazes de se apropriarem do contexto cultural em que se encontram,
bem como de incorporar ativamente os valores, o modo de agir e pensar de sua cultura. Portanto, a linguagem possui papel importante na elaboração do pensamento,
pois sistematiza as experiências da criança, serve para orientar suas ações e reorganizar todos os processos mentais superiores, dando forma ao pensamento.
         Como já se mencionou anteriormente, Vygotski ao propor esta teoria, buscou fundamentação na teoria do materialismo histórico de Marx, a qual afirma que
o homem é um ser social, ou seja, um sujeito que se desenvolve através das relações sociais e ao longo da história, capaz de produzir e transformar os conhecimentos
já produzidos historicamente.
         Diante disso, sobre o processo de aprendizagem e desenvolvimento, Vygotski formulou:
a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar. A aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda aprendizagem da criança na escola tem uma
pré-história, que consiste justamente nas interações sociais que se processam desde o nascimento da criança, e até mesmo antes dele, se considerarmos que o modo
como estas relações se estabelecem também é construído historicamente. Há que se salientar, contudo, que as aprendizagens que se processam na escola são, ou deveriam
ser, qualitativamente diferentes daquelas que se processam no cotidiano da criança antes de sua entrada na escola (1998, p.109 - 110 - grifos do autor)

         Nesse sentido, Vygotski afirma que o desenvolvimento da criança ocorre através das interações sociais que ela realiza. Portanto, para se avaliar o nível
de desenvolvimento de uma criança, deve-se levar em consideração não só o que a criança realmente sabe, mas também as atividades que ela consegue realizar com a
orientação de outras pessoas. Para Vygotski, as situações em que a criança consegue realizar sem orientação de outros, representam o nível de desenvolvimento real,
enquanto que as atividades em que ela realiza com a orientação de outros, representam o nível de desenvolvimento potencial. A distância entre estes dois níveis,
representada pelo que a criança ainda não consegue realizar sozinha, é denominada por Vygotski de zona de desenvolvimento proximal.
         Portanto, as interações sociais que a criança mantém com outras pessoas durante o período escolar podem dar origem a zonas de desenvolvimento proximal e,
consequentemente, proporcionar grandes avanços no desenvolvimento do sujeito. Isso significa que os processos de aprendizagem e desenvolvimento não coincidem. Exemplificando,
pode-se dizer que o processo de aprendizagem ocorre na medida em que a criança interage com pessoas mais experientes que ela e também, na medida em que ela, através
de brincadeiras simbólicas, adota o papel desta pessoa experiente e o desempenha, atitude esta que impulsiona o processo de desenvolvimento.
         Por isso, para se organizar sistemas de ensino mais eficientes, deve-se necessariamente, compreender a importância da formação dos processos interpsicológicos
na formação de zonas de desenvolvimento proximal.
         Importa analisar que a aprendizagem escolar constitui um processo peculiar, considerando os conteúdos das disciplinas escolares, e o desenvolvimento que
esse processo alavanca, assim como o fez o processo de aquisição da linguagem na criança, anterior à escola.
         Para Vygotski, são os processos de aprendizagem que possibilitam o desenvolvimento cognitivo:
[...] a aprendizagem não é em si mesma desenvolvimento, mas uma correcta organização da aprendizagem na criança conduz ao desenvolvimento mental, activa todo um
grupo de processos de desenvolvimento, e esta activação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário
e universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não naturais, mas formadas historicamente (p. 47)

         Nesse sentido, partindo-se do pressuposto de que os diversos níveis de experiência contribuem para a apropriação do conhecimento e tendo em vista que os
processos psicológicos se originam nas relações interpessoais, é incorreta a idéia de alguns educadores de que as crianças devem ser agrupadas de acordo com o nível
de desenvolvimento em que se encontram. Atualmente, essa idéia tem sido muito difundida tanto nas escolas comuns quanto nas escolas especiais. Porém, a teoria sócio-histórica
tem demonstrado, através de pesquisas comprovadas, que o desenvolvimento cognitivo ocorre de maneira bem mais intensa se for através da mediação de experiências
coletivas e da interação com outras crianças com diferentes níveis de inteligência.
         A partir disso, é que se pode afirmar categoricamente que a inclusão de crianças com deficiência em classes comuns é benéfica, não só a estas, mas também
aos demais alunos. Porém, para que esta heterogeneidade seja possível, o professor deverá ter claro o seu papel de mediador do aprendizado, articulando as ações
pedagógicas de maneira a permitir que os alunos se apropriem dos conhecimentos historicamente produzidos.
         Sobre o ensino de crianças com deficiência mental, Vygotski afirma:

 A pesquisa estabeleceu que estas crianças têm pouca capacidade de pensamento abstrato. Portanto, os docentes das escolas especiais, ao adotarem o que parecia uma
orientação correta, decidiram limitar todo  seu ensino aos meios visuais. Depois de muitas experiências, esta orientação resultou profundamente insatisfatória. Provou-se
que um sistema de ensino baseado exclusivamente em meios visuais, e que excluísse tudo quanto respeita ao pensamento abstrato, não só não ajuda a criança a superar
uma incapacidade natural, mas na realidade só consolida tal incapacidade, dado que ao insistir sobre o pensamento visual elimina os germes do pensamento abstrato
nessas crianças. A criança atrasada, abandonada a si mesma, não pode atingir nenhuma forma evolucionada de pensamento abstrato e, precisamente por isso, a tarefa
concreta da escola consiste em fazer todos os esforços para encaminhar a criança nessa direção, para desenvolver o que lhe falta (1998, p. 113).

         Vygotski afirma ainda que, mesmo nas deficiências de natureza orgânica, os fatores psicológicos e sociais do desenvolvimento é que determinam as conseqüências
sofridas pelo indivíduo. Sendo assim, compreende-se que um prejuízo orgânico traz algumas limitações naturais na criança, porém, são as limitações secundárias, mediadas
social e psicologicamente, as que determinam o perfil particular e, conseqüentemente, a estrutura psicológica de uma pessoa com deficiência. Conforme analisa Carneiro,
o que está alterado são os processos naturais de visão, audição, movimento ou atividade intelectual, mas o que deve ser reabilitado são os processos superiores de
atenção seletiva, inteligência verbal, memória lógica, etc., que permitam o desenvolvimento de formas superiores de comunicação e interação social. Sem desconsiderar
a importância da entrada de dados sensoriais, o mais importante é desenvolver os processos superiores capazes de utilizar e dar significados sociais a estes dados
(2004, p.7)

         Portanto, para se falar em sucesso escolar, faz-se necessário optar por uma postura pedagógica diferente sobre aprendizagem e desenvolvimento. Ou seja,
uma postura que parta de uma concepção de homem que permita compreender os processos de aprendizagem e de desenvolvimento a partir de uma visão sócio-histórica,
desvinculando-se da idéia de que o homem é a-histórico e anterior ao social.
         Partindo desta idéia, podem compreender-se as dificuldades na aprendizagem, os atrasos no desenvolvimento, e mesmo as diferentes formas de deficiência enquanto
construções sociais, que não se encontram a priori no indivíduo, mas que vão se formando e se cristalizando nas e pelas interações sociais.
         As possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento das pessoas cegas, a partir do processo de supercompensação formulado por Vigotski e seus colaboradores
são analisadas no capítulo seguinte.
1 O princípio da individualização encontra-se como parte dos fundamentos axiológicos da Política Nacional de Educação Especial, em Brasil: "A individualização pressupõe
a adequação do atendimento educacional a cada portador de necessidades educativas especiais, respeitando seu ritmo e características pessoais" (1994, p.39).
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29



CAPÍTULO III



CONTRIBUIÇÕES DE VYGOTSKI PARA A COMPREENSÃO DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE PESSOAS CEGAS


        Vygotski, por se fundamentar no materialismo histórico, considera que a melhor forma para se compreender os processos de desenvolvimento e de aprendizagem
de pessoas cegas é através do estudo de como essas pessoas foram vistas ao longo da história. Para ele, através desse estudo, é possível compreender os equívocos
científicos ocorridos até o presente. Ainda, não há como estudar o processo de desenvolvimento das pessoas cegas de forma aleatória ao processo de desenvolvimento
dos seres humanos considerados "normais", pois, considera que a cegueira causa no sujeito, inicialmente, apenas uma limitação física. Devido a essa limitação, o
sujeito é capaz de, através das funções psicológicas superiores, reorganizar suas estruturas cerebrais e, a partir dessa reorganização, desenvolver-se e apropriar-se
dos conhecimentos produzidos e acumulados historicamente pela humanidade, sem atraso ou prejuízo.

        Vale ressaltar que, como se poderá ver mais adiante, essa reorganização das estruturas cerebrais poderá ocorrer ou não no sujeito, pois, ela só poderá acontecer
dependendo das condições sociais e psicológicas em que se encontra o sujeito.

        Esta idéia de desenvolvimento da pessoa cega tem ultrapassado três etapas: a mística, a biológica ou ingênua e, por último, a etapa contemporânea, científica
ou sócio-psicológica. Porém, não é objeto dessa pesquisa o estudo dessas etapas e, sim, compreender a forma pela qual Vygotski explica os processos de aprendizagem
desenvolvimento das pessoas cegas, bem como, as contribuições que sua teoria traz para os processos de inserção social e escolar dessas pessoas.

        Pesquisas a respeito da psicologia da pessoa cega tem demonstrado a importância e o papel psicológico do defeito orgânico no processo do desenvolvimento
e da formação da personalidade, conforme citação de Vigotski:
se algum órgão, por possuir um defeito em seu funcionamento, não conseguir cumprir inteiramente seu trabalho, então o sistema nervoso central e o aparato psíquico
assumem a tarefa de compensar o funcionamento insuficiente do órgão, criando sobre este ou sobre a função uma superestrutura psíquica que tende a garantir o funcionamento
do organismo no ponto fraco ameaçado (19978, p. 77).

        Portanto, o conflito provocado pela falta de correspondência entre o meio externo e o órgão com defeito pode originar tanto a morbilidade quanto a supercompensação.
Quando este conflito possibilita a supercompensação, o defeito se torna o ponto de partida e a força necessária para o desenvolvimento psíquico da personalidade.
Além disso, o organismo, ao superar este conflito, não só consegue vencer as dificuldades originadas pelo defeito, mas, principalmente, torna-se capaz de elevar
o seu desenvolvimento a um nível superior.

        Porém, como já foi mencionado anteriormente, este conflito pode originar também a morbilidade ou o fracasso. Ou seja, quando o organismo deste sujeito  não
consegue vencer as dificuldades impostas pelo defeito, a tendência é que o indivíduo não consiga se desenvolver psiquicamente com normalidade.

        Nesse sentido, pode-se afirmar que não é a cegueira que determina a personalidade da pessoa que a possui, mas sim, a maneira pela qual este defeito é internalizado
por essa pessoa. Ou seja, o desenvolvimento do indivíduo cego é determinado pelas condições do  meio em que ele se encontra, bem como pela forma com que ele se relaciona
com a cegueira.

        Portanto, as condições sociais do meio em que vive a pessoa cega, bem como as relações sociais que ela realiza com outras pessoas, são determinantes, tanto
para que a pessoa cega seja capaz de superar esse defeito, como para que ela se torne refém dele. Assim, se a pessoa cega convive num ambiente onde ela consegue
realizar suas atividades diárias sem dificuldades, se está inserida num contexto onde é vista como uma pessoa com capacidades, certamente a tendência é que ela supere
as limitações sociais impostas pelo defeito da visão. Porém, se esta pessoa esta inserida num ambiente sem as adaptações necessárias, onde ela é tratada com inferioridade,
sem dúvida, ela não terá condições para superar aquelas limitações e, consequentemente, terá poucas aprendizagens e seu desenvolvimento prejudicado.

        Ainda nesse aspecto, ao se levar em conta a teoria da supercompensação, é incorreta a idéia de que a pessoa cega vive numa total escuridão. Como esclarece
Vigotski,
há algum tempo, psicólogos que se fundamentam na teoria sócio-histórica,   têm questionado tal idéia. Segundo eles, o cego não sente em absoluto a sua cegueira.
A pessoa cega não percebe a luz da mesma maneira que uma pessoa que enxerga e que coloque uma venda nos olhos, nem tampouco possui o interesse que uma pessoa vidente
teria de enxergar, já que a função orgânica da visão não se desenvolveu. O defeito físico é percebido pela pessoa somente de forma indireta, a qual se reflete em
conseqüências sociais, como explica A. m. Scherbina: "Eu não posso sentir diretamente meu defeito físico" (1916, p.10).  "Nem a instintiva atração orgânica pela
luz", nem a tendência a "liberar-se da cortina negra", como a representou V. G. Korolienko, no excelente relato, El ciego musico, constituem a base da psique do
cego (1997, p.79).

        Portanto, é equivocado supor que na psiquê do cego, encontra-se a cegueira ou a sua sombra psíquica. Na psiquê do cego não  há nada disso mas, sim, uma tendência
à superação (ou à supercompensação), bem como, uma intenção de alcançar uma posição social. Para exemplificar essa afirmativa, pode-se citar o fato de que vários
pesquisadores, ao investigar questões relacionadas à cegueira, concluíram que a memória das pessoas cegas é mais desenvolvida que a das pessoas que enxergam. Na
verdade, faz-se necessário compreender que isso não ocorre simplesmente pelo fato de a pessoa cega ser dotada de "poderes sobrenaturais" ou porque a falta de um
determinado órgão interfere no desenvolvimento dos demais. Mas sim, pelo fato de que a falta da visão - assim como a falta de qualquer um dos demais sentidos -,
provoca no indivíduo uma reorganização cerebral, ou seja, o indivíduo, para conseguir conquistar uma posição na vida social reestrutura suas funções cerebrais, através
do processo de supercompensação e, dessa forma, consegue superar a falta da visão. Portanto, a memória das pessoas cegas desenvolve-se devido a pressão das tendências
à compensação da menos valia originada pela cegueira.

        Tal pressuposto se deve ao fato de que a memória desenvolve-se de um modo totalmente específico, determinado pelo objetivo final desse processo. Isto é,
as funções psicológicas superiores do indivíduo cego são orientadas de acordo com o objetivo que ele quer alcançar.

        De acordo com os escritos de Vigotski, em relação à  atenção dos cegos, são diversos e contraditórios os dados das pesquisas. Alguns estudiosos pregam a
idéia de que os cegos possuem uma atividade elevada da atenção; outros e também alguns professores de cegos, que observam a conduta dos alunos durante as aulas,
afirmam que a atenção dos cegos tem um desenvolvimento inferior ao dos videntes. Porém, não há como comparar o desenvolvimento das funções psíquicas de um aluno
cego e de um  aluno que enxerga em nível quantitativo. O questionamento que deve ser feito é sobre o desenvolvimento funcional qualitativo das atividades psíquicas
e não sobre o desenvolvimento funcional quantitativo. Ou seja, em que sentido a atenção se desenvolve melhor nas pessoas cegas. Para explicar tal fato, faz-se necessário
compreender as particularidades das pessoas cegas: da mesma forma que no cego há uma tendência para o desenvolvimento da memória, de um modo específico, há também,
uma tendência para o desenvolvimento específico da atenção. Isto é, a tendência geral para a compensação da cegueira inclui tanto o processo de desenvolvimento da
memória como o processo de desenvolvimento da atenção. Além disso, determina a direção que ambos devem seguir. Dessa forma, pode-se afirmar que a particularidade
da atenção nos cegos ocorre devido à força peculiar da concentração; proveniente  das excitações do ouvido e do tato, que chegam sucessivamente ao campo do conhecimento,
diferentemente das que chegam através do campo das sensações visuais e provocam uma rápida mudança e a distração da atenção pela conseqüência da concorrência de
muitos estímulos simultâneos. Assim, nas palavras de Vigotski,

quando queremos concentrar nossa atenção, segundo as palavras de K. Stumpf, fechamos os olhos e nos tornamos artificialmente em cegos (1913). Quanto a essa questão,
observa-se nas pessoas cegas mais uma particularidade oposta, niveladora e limitadora da atenção no cego: nos cegos não pode haver uma concentração plena num objeto
até o esquecimento total do que o rodeia, quer dizer, a concentração completa no objeto (o que encontramos nos videntes); em todas as circunstâncias o cego se vê
forçado a manter certo contato com o mundo externo através da audição e, por isto, até um certo grau sempre deve distribuir sua atenção auditiva em prejuízo de sua
concentração (1997, p. 80).

        O que se observou acima, sobre o desenvolvimento da atenção e da memória das pessoas cegas, também pode ser verificado ao se estudar as emoções, os sentimentos,
a fantasia, o pensamento e os demais processos da psique do cego, tendo em vista que todos estão subordinados a uma tendência geral à compensação da cegueira. Esta
unidade de todo objetivo vital, é denominada linha principal da vida, ou seja, o único plano vital que se cumpre inconscientemente nos episódios e períodos externos,
isolados, e penetra-os como uma linha geral, servindo de base para a biografia da personalidade. Como cita Vigotski,

a personalidade das pessoas cegas, bem como de todas as outras pessoas, não pode ser compreendida a partir do conjunto das diferentes particularidades, dos desvios
pessoais, das particularidades únicas de uma ou outra função, mas, ao contrário, tais particularidades e desvios só podem ser compreendidos se forem observados a
partir de um plano íntegro, único da vida, da leitlínea do cego; bem como, se for determinado o lugar e a importância de cada particularidade e de cada propriedade
neste todo, em relação com ele, ou seja, com todas as demais propriedades (1997, p.81).

         O autor apresenta um pesquisador que se destaca no estudo do desenvolvimento da personalidade das pessoas cegas: A. Petzeld.

"Seu postulado fundamental é o seguinte: nos cegos, em primeiro lugar, encontra-se a limitação na liberdade de movimentos e a incapacidade na relação com o espaço,
a qual, diferentemente do surdo-mudo, permite ao instante conhecer o cego. Depois, as demais forças e capacidades do cego podem funcionar plenamente numa medida
tal que não podemos notar nos surdos-mudos. O mais característico na personalidade do cego é a contradição entre a incapacidade relativa no aspecto espacial e a
possibilidade de manter, mediante a linguagem, uma relação total e completamente adequada com os videntes e conseguir a compreensão mútua" (A. Petzeld, 1925), o
que entra totalmente no esquema psicológico do defeito e da compensação. Este exemplo é um caso particular da contradição que estabelece a lei dialética fundamental
da psicologia, entre a insuficiência organicamente dada e as aspirações psíquicas (1997, p. 81).

        No caso da cegueira, não é somente o desenvolvimento do tato ou do ouvido, mas sim a linguagem, a utilização da experiência social, a relação com os videntes,
que constitui a fonte da compensação. Sendo assim, pode-se dizer que os cegos podem, através da linguagem, perceber e abstrair algumas informações que para os videntes
podem ser percebidas através de representações.  Citando Vigotski,

há algo que o cego não possa conhecer devido à cegueira?, pergunta-se Petzeld e chega a uma conclusão que tem uma enorme importância de princípio para toda a psicologia
e a pedagogia dos cegos: "a capacidade para conhecer no cego, é a capacidade para conhecer no todo e sua compreensão na base, é a capacidade para compreender o todo"
(ibidem). O que quer dizer que para os cegos se abre a possibilidade de alcançar o valor social em total medida (1997, p. 82).

        Portanto, para Vygotski, os cegos não são prejudicados socialmente, devido à capacidade que possuem de se apropriar da realidade e dos conhecimentos historicamente
produzidos pela humanidade. Segundo ele, essa apropriação ocorre através das relações sociais, as quais são, em sua maioria, intermediadas pela linguagem. Nesse
sentido, quanto  ao aspecto social, os cegos são menos prejudicados que os surdos, conforme afirma Vigotski:
Deste modo, no aspecto biológico o cego tem perdido mais que o surdo. Mas, para o homem, no qual se apresentam em primeiro plano as funções artificiais, sociais
e técnicas, a surdez significa um defeito muito mais grave que a cegueira. A surdez provoca a mudez, priva da linguagem, isola o homem e o tira do contato social
que se apóia na linguagem. O surdo, como um organismo, como um corpo, tem mais possibilidades de desenvolvimento que o cego; mas o cego, como personalidade, como
uma unidade social, encontra-se numa posição muitíssimo mais favorável; tem a linguagem e junto com ela, a possibilidade da validade social. Deste modo, a leitlínea
na psicologia do homem cego está dirigida à superação do defeito através de sua compensação social, através do conhecimento da experiência dos videntes, através
da linguagem. A palavra vence a cegueira (1997, p. 5).

        Essa afirmativa remete a uma questão muito importante, pois, considerando que o ser humano é um ser biopsicossocial, sua aprendizagem e seu desenvolvimento
ocorrem na medida em que ele se relaciona com os demais seres humanos e interage com o meio, e que os cegos não têm dificuldade para realizar tais processos já que
tem a seu dispor a linguagem, pode-se afirmar que os cegos ao conseguirem materializar suas capacidades, não sofrem nenhum tipo de prejuízo no seu processo de aprendizagem
e nem no seu desenvolvimento.

        Após as considerações feitas acima, a respeito de como ocorre o processo de compensação nas pessoas cegas, pode-se voltar a uma questão considerada por Vygotski
de fundamental importância para a compreensão dos processos de aprendizagem e desenvolvimento dessas pessoas:

será o cego, aos olhos da ciência, um representante de uma raça peculiar de pessoas? Se não é assim, então, quais são os limites, as dimensões e os valores destas
particularidades de sua personalidade? Com que qualidade participa o cego da vida social e cultural? (1997, p.82).

        Sobre essa questão, já apontada anteriormente, a compensação ocorre através das relações que as pessoas cegas estabelecem com o seu meio social. Portanto,
o cego só se tornaria um tipo especial de ser humano, se o processo de compensação não fosse direcionado para o estabelecimento de relações com pessoas que enxerguem,
bem como se este não fosse orientado a se adaptar à realidade social no qual ele vive, enfim, se esta pessoa cega convivesse apenas com outras pessoas que fossem
também cegas.

        Em relação à questão do processo de desenvolvimento, segundo A. Adler, citado por Vigotski: "Qualquer criança possui uma deficiência orgânica relativa na
sociedade dos adultos na qual cresce" (1997, p. 82). Essa afirmativa permite considerar qualquer pessoa em idade infantil como insegura, inferior, e qualquer processo
de desenvolvimento como um processo que precisa ser direcionado à superação deste estado e mediado pela  compensação. Dessa forma, chegar ao fim do processo de desenvolvimento,
significa conquistar uma posição social, e este processo de desenvolvimento ocorre tanto nas pessoas cegas como nas pessoas videntes da mesma maneira, já que em
qualquer uma delas, as estruturas cerebrais se organizam de acordo com as experiências que elas têm oportunidade de vivenciar, bem como, no que se refere ao processo
de aprendizagem, considerando que este ocorre através da captação pelos aparatos psíquicos das informações existentes à sua volta e que estas são incorporadas ao
organismo através das funções psicológicas superiores. Nesse aspecto, algo importante a ser destacado no que se refere aos processos de aprendizagem e desenvolvimento
é a linguagem, a qual se constitui numa fonte de conteúdos que irão determinar o estágio de desenvolvimento em que se encontra tanto a pessoa cega como a pessoa
vidente. Nesse sentido, para a pessoa cega a linguagem torna-se o meio pelo qual ela consegue vencer os obstáculos ocasionados pela cegueira.

        Portanto, a fonte na qual a compensação retira suas forças, é novamente a mesma nas pessoas cegas e nas pessoas videntes. Dessa forma, ao se observar o processo
de educação da criança cega, com base na teoria dos reflexos condicionados, podemos concluir o seguinte: não há uma diferença de princípio entre a criança cega e
a vidente no que se refere ao aspecto fisiológico. Tal fato representa uma coincidência, tendo em vista que, como já foi exposto anteriormente, a base fisiológica
da conduta manifesta a mesma estrutura que a superestrutura psicológica. Deste modo, de diferentes extremos pode-se abordar o mesmo.

         Partindo dos pressupostos acima colocados, de que as funções biológicas e as funções psicológicas subsidiam os processos de supercompensação nas pessoas
cegas, Vygotski formulou o seguinte:

a cegueira, como uma deficiência limitada, proporciona o impulso para os processos de compensação, que conduzem à formação de uma série de particularidades na psicologia
do cego e que reorganizam todas as diferentes funções particulares  sob o ângulo da tarefa fundamental, vital. Cada função particular do aparato psíquico do cego
tem suas particularidades, freqüentemente muito significativas em comparação com os videntes (1997, p. 84).

        Portanto, Vygotski postula que a supercompensação significa uma reorganização das funções psicológicas superiores e que este movimento causa também uma reorganização
nas estruturas das  funções biológicas. Ou seja, os aparatos psíquicos são utilizados pelas funções superiores de maneira diferente, isto é, de acordo com a necessidade
do organismo do indivíduo.

        Portanto, o que se alteram nas pessoas cegas são as estruturas cerebrais responsáveis pelos processos de aprendizagem e de desenvolvimento, e não a capacidade
biológica dos aparatos psíquicos. E, essas alterações são determinadas não só pelo defeito, mas também pelo contexto em que a pessoa vive e pelas relações sociais
que estabelece com as demais pessoas.

        Nesse aspecto, segundo Vygotski, a deficiência pode ser classificada como primária ou secundária. A deficiência é primária quando suas influências são exclusivamente
biológicas; e secundária, quando suas influências são também sentidas no convívio social, isto é, quando este defeito se constitui em impedimento para a realização
de alguma atividade social.

        Outro autor citado por Vigotski, que também se destacou na defesa da teoria da compensação, foi W. Stern. Ele  explicou como da debilidade nasce a força
e, das deficiências, o mérito. Para ele, na pessoa cega, o tato é mais desenvolvido, compensando a falta da visão. Porém, isso não ocorre devido a uma maior excitabilidade
nervosa e sim, pelo exercício da observação, a valorização e a compreensão das diferenças.

        Da mesma forma, também na psiquê, uma propriedade pode substituir total ou parcialmente a deficiência de outra através do desenvolvimento intensificado.
Assim, pode-se afirmar que o critério de observação não pode ser particularizado, ou seja, é necessário que o organismo seja compreendido como um todo, que está
sempre buscando o equilíbrio. Vigotski afirma que

Contra as "análises microscopicamente refinadas das anormalidades", Stern expõe o postulado: as funções particulares podem representar um desvio considerável da
norma e, não obstante, a personalidade ou organismo em geral podem ser totalmente normais. A criança com defeito não é indispensavelmente uma criança deficiente.
Do resultado da compensação, quer dizer, da formação final de sua personalidade em geral, depende o grau de sua deficiência ou normalidade (1997, p 84)

        Essa reflexão proposta por Vygotski é algo consideravelmente importante, pois, através dela, pode-se concluir  que nem sempre uma pessoa que possua um defeito
biológico é uma pessoa com deficiência, ou seja, uma pessoa que tenha um defeito que não a impeça de desenvolver-se socialmente e de realizar a maioria das atividades
que outras pessoas realizam, não pode ser caracterizada como pessoa com deficiência.

        Citado por Vigotski, K. Bürklen considera a existência de dois tipos de cegos: os que procuram reduzir ao máximo o abismo que os separa dos videntes e, outro
que, ao contrário, valoriza excessivamente as diferenças, exigindo que as particularidades da personalidade da pessoa cega  sejam respeitadas. Segundo Stern, igualmente
citado, esta contradição é de natureza psicológica. Para Vygotski, os dois tipos significam dois resultados extremos da compensação: o êxito e o fracasso deste processo
fundamental.

         Portanto, a reorganização das funções e das propriedades se dá através das condições particulares de desenvolvimento  do cego. Isso significa que, não se
pode reduzir toda a diferença a um ponto. Porém, ao mesmo tempo, a personalidade do cego e do vidente pode pertencer ao mesmo tipo. O que leva à conclusão de que
o cego compreende melhor o mundo dos videntes que os videntes o mundo dos cegos. Compreensão essa que seria incorreta se o cego não se aproximasse do tipo normal
de pessoa vidente no seu desenvolvimento.

        Segundo Scherbina, citado por Vigotski,

em alguns cegos, o defeito compensa-se organicamente "cria-se como que uma segunda natureza" e, assim, mesmo com todas as dificuldades relacionadas à cegueira, eles
encontram na vida um encanto peculiar, ao qual jamais renunciariam por nenhum bem estar pessoal. Ou seja, em alguns cegos, a superestrutura psíquica compensa de
um modo tão equilibrado a deficiência, que acaba se constituindo na base de sua personalidade. Assim, para estes cegos, renunciar à deficiência significaria renunciar
a si mesmos. Tais casos confirmam a teoria da compensação. Quanto aos casos de fracasso da compensação, o problema psicológico se transforma num problema social.
Ou seja, será que todas as crianças sadias da humanidade conseguem alcançar tudo o que eles poderiam e deveriam obter na sua estrutura psicofisiológica? 1997, p.
85).

        Diante dessas constatações, não é somente a estrutura biológica que irá determinar a maneira pela qual a pessoa irá conviver com a cegueira, e sim, as condições
sociais e psicológicas às quais ela estará submetida. Nesse sentido, quando se fala que uma pessoa conseguiu superar a deficiência, é que ela conseguiu vencer as
dificuldades sociais impostas pelo defeito e, conseqüentemente, tal defeito não se constituiu num impeditivo para que ela se desenvolvesse integralmente e nem tampouco
que este defeito limitou suas possibilidades de aprendizagem. Ao contrário, o fracasso da supercompensação pode ser verificado através da forma com que a pessoa
encara a deficiência. Ou seja, ela não consegue se adaptar à realidade e, conseqüentemente, tem dificuldades para se inserir socialmente.

        Ressalta-se que atualmente alguns cientistas tentam imputar a algumas pessoas cegas a idéia de que a ciência tem poder de cura ou, ainda, que os cegos possuem
a capacidade de "ver" de maneira diferente. Essas idéias, como bem coloca Vygotski, são incorretas, tendo em vista que a pessoa cega jamais terá possibilidade de
ver e, nem de regenerar a visão. Portanto, o que precisa ser trabalhado é realmente a idéia de que a pessoa cega é um ser em desenvolvimento e com capacidade de
aprender. Dessa forma, a limitação é unicamente física e essa pessoa poderá se adaptar à realidade onde vive sem dificuldades, desde que lhe sejam acessíveis não
só as adaptações físicas mas a oportunidade de mostrar seu potencial de aprendizagem e desenvolvimento.

        Sobre a realidade da sua época, Vigotski escreveu:

nossa época recorda o problema da cegueira como um problema sócio-psicológico e tem em sua prática três tipos de armas para lutar contra a cegueira e suas conseqüências.
(...) Todavia, faz muito pouco tempo, nós fomos testemunhas das esperanças enganosas que se originaram como se a ciência devolvesse a visão aos cegos. Nestas explosões
de esperanças quiméricas renascem na realidade velhas supervivências da Antigüidade e a ânsia do milagre. Não se encontra nelas a nova palavra da nossa época que,
como já dissemos, dispõe de três tipos de armas: a profilática social, a educação social e o trabalho social dos cegos: estes são os três pilares em que se sustêm
a ciência atual sobre o homem cego. A ciência deve levar a cabo estas três formas de lutas, levando até o fim o proveito que criaram neste sentido as épocas anteriores.
A idéia da profilaxia da cegueira deve ser inculcada nas enormes massas populares. Também é necessário acabar com a educação segregada, inválida para os cegos e
desfazer os limites entre a escola especial e a normal: a educação da criança cega deve ser organizada como a educação da criança apta para o desenvolvimento normal;
a educação deve formar realmente do cego uma pessoa normal, de pleno valor no aspecto social e eliminar a palavra e o conceito de "deficiente" em sua aplicação ao
cego. E, por último, a ciência moderna deve dar ao cego o direito ao trabalho social não em suas formas humilhantes, filantrópicas, de inválidos (como se tem cultivado
até o momento), senão as formas que respondem à verdadeira essência do trabalho, unicamente capaz de criar para a personalidade a posição social necessária (1997,
p. 87).

        Com estes fragmentos de Vygotski, pode-se concluir que a luta pela inserção das pessoas cegas em todos os meios sociais é uma tarefa árdua e que nessa sociedade
capitalista atual é difícil ter uma vida totalmente sem dificuldades, tendo em vista que essa sociedade é por si só excludente, dividida em classes, onde poucos
controlam grande porcentagem da renda e muitos não possuem nada a não ser a sua força de trabalho, e essa desvalorizada.

        Portanto, ao indicar as armas que podem combater a deficiência - aqui entenda-se a deficiência secundária ou social, causada pelo defeito da visão-, Vygotski
quis defender não só a prevenção desse defeito mas, primordialmente, a luta para que  as pessoas cegas tenham acesso a uma educação de qualidade e socializadora,
capaz de formar integralmente o ser humano, e que tenham direito ao trabalho, o qual deve ser digno, com as adaptações necessárias e capaz de torná-las pessoas independentes
e conscientes da realidade em que se encontram.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS


        Este trabalho procurou estudar as questões relacionadas à aprendizagem e ao desenvolvimento das pessoas cegas, com base no princípio de que o homem é um
ser biopsicossocial. e, portanto, se constitui como tal nas e pelas relações sociais.

         As leituras utilizadas para a realização dessa pesquisa contribuíram de forma decisiva não só para a produção desse trabalho, mas também para a compreensão
da forma como se dão os processos de aprendizagem e de desenvolvimento, considerando ainda que os conteúdos que abordam a teoria sócio-histórica, a qual fundamentou
essa pesquisa, e também o estudo de bibliografias que tratam os processos de aprendizagem e de desenvolvimento com base em relatos de experiências de pessoas cegas,
foram de grande valia para melhor entendimento e percepção da importância da socialização e da história na vida do ser humano, já que, nessa perspectiva, o ser humano
é compreendido enquanto um sujeito ativo, capaz de se apropriar dos conhecimentos historicamente produzidos e de agir no meio em que está inserido, objetivando transformá-lo.

        Diante disso, o estudo do primeiro capítulo possibilitou melhor compreender o processo de desenvolvimento da sociedade, bem como, um amplo entendimento a
cerca da maneira com que as pessoas com deficiência foram tratadas ao longo da história.

        Para se compreender realmente o desenvolvimento da sociedade desde a antiguidade até os dias atuais, é necessário que se tenha claro o fato de que, desde
a antiguidade, o homem viveu em constante luta para sobreviver. Inicialmente, contra os seus semelhantes e contra a própria natureza, tendo em vista que sobrevivia
da caça e da pesca e que ainda não possuía nenhum conhecimento sobre a produção de instrumentos que lhe pudessem auxiliar nesse trabalho. Porém, a história mostra
que aos poucos o homem foi produzindo e acumulando conhecimentos e, então, passou a criar alguns instrumentos, os quais foram fundamentais para facilitar sua vida.
Nessa época, como se pôde perceber, as pessoas com deficiência eram deixadas pelo caminho ou mortas, pois, não tinham condições de subsistirem.

        Porém, o homem, ao conscientizar-se de que era capaz de produzir e acumular conhecimento, e que com esse conhecimento ele detinha o poder, passou a explorar
seus semelhantes. Daí surgiu a divisão de classes. Nesse sentido, tal divisão ocorreu ao longo da história de diferentes formas, assim, como se pôde concluir no
primeiro capítulo, as pessoas com deficiência foram tratadas no decorrer dessa história de diferentes maneiras, já que, em cada período, a posição social que ocupavam
e o tipo de cultura adotado se constituíam em fatores determinantes para esses tratamentos: dependência, segregação,  superstição, religião...

        Nos dias atuais, a situação das pessoas com deficiência pode ser verificada se observarmos a diferença com que elas são tratadas, ou seja, se pertencem à
elite tem acesso à educação de qualidade, a trabalho, a lazer. Porém, se pertencem à classe dos trabalhadores, o acesso a tais direitos é restrito, sendo preciso
muita luta para conseguir  inserir-se socialmente. Além disso, seus processos de aprendizagem e de desenvolvimento ocorrem, em alguns casos, de maneira limitada
e deficitária. E, quando isso acontece, a culpa é colocada no indivíduo, desconsiderando as condições sociais vivenciadas por ele.

        No segundo capítulo chegou-se à constatação de que no Brasil, desde as primeiras décadas  do século XX, já havia crianças cegas inseridas no ensino comum,
após passarem por uma classe especial para fazerem estimulação precoce e aprenderem o braile. Portanto, eram consideradas 'diferentes' e, por isso, primeiro tinham
que se ajustarem para em seguida estarem numa sala de aula comum. Com base nessas informações, é que o segundo capítulo foi produzido, ou seja, para discutir quais
as bases que fundamentaram as atitudes com esses alunos.

        Assim, as teorias mais utilizadas por esses educadores e pesquisadores da educação foram a Behaviorista, a Construtivista e, mais recentemente a Sócio-Histórica.
Dessa forma, pôde-se perceber as influências que cada uma delas tiveram no que se refere à maneira com que as crianças cegas que estavam na escola foram tratadas
e, também, todas as pessoas cegas existentes na sociedade.

        Ao pesquisar a teoria behaviorista, percebeu-se que, por ela ter como princípio básico o ajustamento e por valorizar o reforço, foi utilizada por muitos
professores de crianças cegas, os quais entendiam que essas pessoas deveriam ser ajustadas para, só em seguida, serem integradas na sociedade. Algo importante também
a ser destacado nessa teoria é o fato de que se considera que as pessoas necessitam de reforços positivos para se interessarem pelos estudos.

        Diante disso, percebeu-se que essa teoria desconsidera que a pessoa cega é, assim como as demais pessoas, um ser biopsicossocial, que se faz nas relações.
Portanto, não deve ser ajustada à sociedade e, sim, ser inserida, inserção essa que significa ter acesso a todos os entornos necessários à sua sobrevivência.

        Quanto à teoria construtivista, a mesma prega que o indivíduo constrói o seu próprio conhecimento sozinho, interagindo apenas com o meio. Portanto, para
essa teoria o ser humano se desenvolve por etapas, ou seja, precisa passar por vários estágios para atingir o auge de seu desenvolvimento.

        Diante disso, foi possível compreender algumas idéias pregadas por pesquisadores e educadores a respeito de crianças cegas. Dentre essas, a  de que essas
crianças precisam ter algumas áreas formadas para se desenvolver e que, para que essas áreas estejam formadas, é necessário que a criança tenha atingido alguns estágios
de maturação. Ainda sobre isso, segundo esses professores, o processo de aprendizagem da criança ocorrerá de acordo com a formação das estruturas cerebrais unicamente,
valorizando exclusivamente a biologia, bem como, de acordo com os estímulos que recebe e com a mediação, a qual deve ser feita conforme o estágio de desenvolvimento
em que se encontra.

        Essa constatação mais uma vez mostra que essa teoria até contribuiu para alguns estudos a respeito dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento de
crianças cegas. Porém, por conceber o ser como um indivíduo único e por desconsiderar a aprendizagem como um ato que ocorre através das relações, não dá conta de
resolver alguns problemas que surgem ao longo dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento dessas crianças. Portanto, se no final desses processos, devido
a tais dificuldades a criança cega possuir alguma falha na sua aprendizagem ou no seu desenvolvimento, essas são rotuladas de deficientes mentais ou ainda, de 'desinteressadas',
ou seja, se o indivíduo não aprendeu, a culpa é única e exclusivamente dele.

        Quanto à terceira teoria estudada, a sócio-histórica, como já se mencionou no segundo capítulo, Vygotski formulou, como um de seus princípios, o de que o
ser humano aprende e se desenvolve através das relações que estabelece com os demais seres humanos e com o meio.

        Portanto, através de seu estudo foi possível perceber que a aprendizagem e o desenvolvimento de todos os seres humanos dependem da quantidade e da qualidade
das experiências que eles vivenciam ao longo de sua existência, bem como, dos conhecimentos que são colocados ao seu dispor para serem apropriados.

        Finalmente, o terceiro capítulo, objetivou perceber como a teoria sócio-histórica pode influenciar e contribuir para com o estudo dos processos de aprendizagem
e de desenvolvimento das pessoas cegas.

         Ainda, segundo Vygotski, o ser humano nasce com algumas estruturas cerebrais formadas, porém, elas vão se desenvolvendo através das experiências vivenciadas
ao longo da existência. Portanto, essas estruturas possuem a capacidade de se reorganizar a cada necessidade que o organismo exige para se adaptar às novas realidades.
Diante dessa constatação, pode-se concluir que a deficiência pode ser primária ou secundária, isto é, a deficiência primária é apenas o defeito biológico, enquanto
que a deficiência secundária caracteriza-se pelas dificuldades que a pessoa possui para realizar determinadas tarefas sociais. Assim, afirma-se que a pessoa cega
pode possuir apenas uma deficiência primária, pois, as pessoas cegas que tiveram a oportunidade de vivenciar as experiências necessárias à aprendizagem e ao bom
desenvolvimento, não têm em nenhum momento dificuldades para executar as tarefas consideradas de fundamental importância para sua inserção social, já que possuem
à sua disposição, quase todos os mecanismos necessários para que possam apropriar-se dos conhecimentos historicamente produzidos e acumulados pela sociedade.

        Vygotski, ao se referir aos mecanismos de captação de informações, considera que a linguagem é o mais importante instrumento para os processos de aprendizagem
e de desenvolvimento dos seres humanos, pois, a linguagem constitui o fator determinante para que o homem consiga estabelecer as relações necessárias à sua inserção
social. Através dela, o homem é capaz de compreender seus semelhantes e de fazer-se compreendido, ou seja, interagir socialmente.

        Outro fato levantado por Vygotski é que as pessoas com deficiência possuem, de acordo com as condições sociais em que se encontram, é a capacidade de se
reorganizar psiquicamente e de superar a deficiência. Esse é o processo da compensação, o qual não pode ser confundido com a chamada por alguns pesquisadores de
substituição de funções sensoriais.

        O processo de compensação provoca no indivíduo uma reorganização das estruturas psíquicas cerebrais. E essa reorganização faz com que ele seja capaz de superar
a deficiência e de conseguir, através dessa superação, uma posição na sociedade.

        Com relação ao processo de aprendizagem, Vygotski entende que esse processo ocorre da mesma forma, tanto com a pessoa cega como com a pessoa que enxerga.
O que define a maneira com que esse processo vai ocorrer são as condições oferecidas ao indivíduo, ou seja, se a pessoa estiver inserida num ambiente adequado, onde
possa ter acesso aos mais diversos tipos de experiências e estabelecendo vários tipos de relações sociais, certamente ela terá capacidade de se desenvolver sem prejuízos
e de se apropriar sem dificuldades de todos os conhecimentos colocados ao seu alcance.

        Finalmente, após pesquisar sobre este tema, pode-se afirmar que o objetivo deste trabalho foi alcançado, pois possibilitou compreender melhor como ocorrem
os processos de aprendizagem e de desenvolvimento das pessoas cegas na perspectiva da teoria sócio-histórica, bem como, entender que o fundamental nesses processos
não são as estruturas biológicas e nem tampouco a simples mediação de educadores, mas, sim, as condições objetivas da existência dessas pessoas e as experiências
que esses indivíduos tiveram oportunidade de vivenciar através das relações sociais que estabeleceram com outras pessoas e com o meio onde viveram e ainda vivem.

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REFERÊNCIAS


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